Program sreda 23. 10.

Letos je periodni sistem Mendelejeva star 150 let. To odkritje je močno zaznamovalo doumevanje v znanosti in še posebej kemiji. Trenutno je znanih 118 elementov, od katerih pa jih je manj kot sto stabilnih. Malo verjetno je, da bo v bodočnosti prišlo do odkritja novih stabilnih elementov na Zemlji. Vse, iz česar smo, in kar uporabljamo v vsakodnevnem življenju, je narejeno iz stabilnih elementov. V telesu lahko zasledimo okrog 60 elementov kot takih ali v obliki spojin. Za izdelavo povprečnega pametnega telefona je potrebnih okrog 70 različnih elementov. Periodni sistem elementov je vir navdiha in hkrati tudi opomnik. Naravni viri so omejeni, mnoge od teh elementov najdemo le v sledovih in razpršene. Razvoj civilizacije je bil vedno povezan z odkrivanjem kovin in kasneje postopkov za njihovo pridobivanje. Začelo se je z zlatom, bakrom in srebrom, sledili so svinec, kositer, železo in živo srebro. Danes je seznam naših potreb veliko daljši, in vključuje večino elementov v periodnem sistemu. Z razvojem tehnologije je postalo pridobivanje elementov iz rud veliko učinkovitejše in bolj ekonomično. V zadnjih letih smo priča strateškemu premiku: litij naprimer je postal zelo pomembna kovina. Vse moderne elektronske naprave vsebujejo redke kovine, ki pa jih najdemo samo v nekaj državah. S tem pa je povezanih nekaj starih in še mnogo več novih okoljskih problemov, zato je ekonomika tega početja vprašljiva. Skrajni čas je za razmislek o planetarnih omejitvah zalog in vplivu, ki ga imamo potrošniki na okolje. V predavanju se bomo dotaknili vseh navedenih vprašanj. Poudarek bo predvsem na redkih kovinah, ki jih sicer potrebujemo le v malih količinah, vendar bi brez njih življenje danes pravzaprav obstalo.

Naravoslovna pismenost v najširšem pomenu predstavlja ključno zmožnost za 21. Stoletje. Zakaj? S sedanjimi in prihodnjimi okoljskimi in socialnimi problemi se lahko sooča le moderna družba, ki je zmožna celovito sodelovati tudi z naravoslovnimi znanostmi/znanstveniki, ki pozna delovanje naravoslovnih znanosti ter faze/korake raziskovalnega dela, pridobljene skozi učenje z raziskovanjem/preučevanjem. V prispevku bova predstavili opredelitve, strategijo, vsebino in način dela na naravoslovni pismenosti v okviru ESS projekta NA-MA POTI, ki ga koordiniramo na ZRSŠ. S primeri dejavnosti bova ilustrirali gradnike in pod-gradnike naravoslovne pismenosti, ki smo jih opredelili z opisniki na petih ravneh.

Tehnologije umetne inteligence (UI) postajajo v zadnjem času spet vse bolj prepoznavne predvsem zaradi nekaterih uspešnih rešitev na različnih področjih od inteligentnih okolij, inteligentnih omrežij, pametnih mest in tovarn, avtonomnih sistemov in samovozečih avtomobilov do humanoidne robotike ter samozavednih in kognitivnih sistemov. Kljub očitnemu uspehu umetne inteligence na omenjenih področjih je bilo doslej izvedenih dokaj malo poskusov vključevanja UI v izobraževanje. Večinoma so to raziskave, nekatere prototipne izvedbe ter pilotne izvedbe v zelo omejenih okoljih. Po drugi strani, obstaja vrsta uspešnih UI aplikacij, ki bi lahko nemudoma rešile nekaj ključnih problemov globalizacije, odpiranja in informatizacije izobraževanja, vendar je vpeljava le teh zaradi narave izobraževalnega sistema silno počasna. Na predavanju si bomo pogledali kakšne so sposobnosti tehnologije in možnosti uporabe UI v izobraževanju skozi konkretne primere: • premostitev kulturnih in jezikovnih ovir s pomočjo avtomatskega prevajanja, prilagajanja vsebin in semantičnega filtriranja, • personalizacija učnega procesa z razumevanjem ne le učnih stilov in predznanja uporabnika, temveč tudi njegovih učnih ciljev, želja, motivacije, njegovih pomanjkljivosti in sposobnosti, • vseprisotno in nevsiljivo učenje s pomočjo umetne inteligence, ki vključuje učenje v kontekstu, mikro učenje, vzajemno učenje ljudi in UI, UI tutorje in podobno, • poenostavitev priprave učnih vsebin in vodenja učnega procesa s pomočjo obdelave in razumevanja vsebin na različnih medijih, modeliranja in spremljanja učencev ter prilagoditve vsebine glede na učiteljeve potrebe, • ciljno učenje v kontekstu za vsakega posameznika za potrebe poklicnega izobraževanja in usposabljanja, v povezavi s standardi znanj in kompetenc, veščinami za zaposlovanje. Kaj torej lahko prinese UI v izobraževanje? UI je sposoben združiti globalno (vsebine, orodja, programe, šole in drugo izobraževalno infrastrukturo) in jo prilagoditi vsakemu posamezniku posebej (učencu in učitelju). To pomeni, da bi s pomočjo UI lahko zgradili odprt, transparenten izobraževalni sistem, ki vključuje formalno in neformalno izobraževanje, se prilagaja posamezniku in ne obratno, ki je nevsiljiv, se uči od vseh in uči vse ter naredi vseživljenjsko izobraževanje vabljivo, zabavno ter učinkovito.

Živimo v času, ko znanje še nikoli ni bilo tako lahko dostopno tako široki populaciji. Kljub temu pa številne raziskave kažejo, da se delež tistih, ki nasprotujejo znanstvenim ugotovitvam, vztrajno povečuje. Naj gre za zavračanje teorije evolucije, zanikanje škodljivih učinkov globalnega segrevanja ali nasprotovanje cepljenju proti nalezljivim boleznim, narašča tudi število tistih, ki se ne strinjajo niti o tako očitnih in znanstveno preverjenih dejstvih, kot je na primer oblika našega planeta, obstoj Antarktike ali delovanje gravitacijske sile. Skrb vzbujajoče je dejstvo, da velika večina nasprotnikov znanosti prihaja iz najbolj razvitih delov sveta s kakovostnimi šolskimi sistemi. Prispevek se osredotoča na iskanje motivacijskih vzrokov in razumevanje psiholoških procesov, ki ljudi vodijo v takšno miselnost. Spoznali bomo, da smo do neke mere vsi podvrženi takšnim vplivom in kako jih lahko prepoznamo. Posledice množičnega nasprotovanja znanosti so namreč lahko zelo škodljive, spreminjanje miselnih vzorcev pa je zelo zahteven proces. Zato je še toliko bolj pomembno, da kot učitelji naravoslovnih predmetov naredimo več, ne samo za razumevanje in popularizacijo znanosti, temveč tudi za razvijanje kritičnega mišljenja in objektivnega presojanja argumentov.

Za opis naravnih pojavov pogosto obstaja več, medsebojno izključujočih razlag. Znamo prepoznati pravo? Znajo to naši učenci in dijaki? Ali obstaja kriterij, ki nam je lahko v pomoč pri presoji pravilnosti razlage? V fiziki je to vsekakor eksperiment. Kot je zapisal Nobelov nagrajenec za fiziko dr. Richard Feynman »Ne glede na to, kako pametna je oseba, ne glede na to, kako elegantna je njegova razlaga, če se ne sklada z rezultati eksperimenta, je preprosto napačna. Feynman to imenuje “ključ do znanosti”«. In ta ključ odpira vrata čudovitega sveta razuma in logike, brez katerih je zmožnost presoje pravilnosti razlage nemogoča. Glede na to, da poznavanje naravoslovnih vsebin ter metod znanstvenega raziskovanja naših učencev še ni poglobljeno, je toliko bolj pomembno, da jih, prek konkretnih primerov, učimo kritičnega mišljenja. To ne pomeni nič drugega, kot, da jih opremimo z »notranjim alarmom«, ki se bo oglasil vsakič, ko bodo naleteli na razlago, ki ni skladna z razumom ali logiko znanstvenega raziskovanja. Alarm je hkrati klic k podrobnejši raziskavi, je ščit, ki jih lahko obvaruje pred praznoverjem in pokaže pot k resnici. V predavanju se bomo dotaknili nekaj konkretnih primerov, prek katerih učence in dijake postavimo v vlogo kritičnih mislecev, v vlogo, kjer z uporaba znanja v konkretnih problemskih situacijah, argumentirano presojajo pravilnost ene oziroma nepravilnost druge razlage naravoslovnega pojava.

Raziskovalni pouk, pouk z raziskovanjem, ali kar raziskovanje so samo nekatera poimenovanja sodobnega pristopa k poučevanju, za katerega je značilna osredinjenost na učenca, ki aktivno sodeluje v vseh fazah pouka (tudi načrtovanju!), postane učiteljev partner v procesu pridobivanja znanja in na tak način prevzame odgovornost za svoje učenje. Zaradi občutka »lastništva«, kontrole in soudeležbe, je čustvena naravnanost učenca do učenja bolj pozitivna, kar ugodno vpliva na učne rezultate. Spremeni pa se tudi vloga učitelja, ki omogoča ustrezne okoliščine za tak način dela ter učenca pri njegovih prizadevanjih za napredek podpira in usmerja. Ali je dogajanje v razredu zares pouk z raziskovanjem, lahko presojamo po prisotnosti ali odsotnosti njegovih prepoznavnih značilnosti, ključna pa je angažiranost učencev pri iskanju odgovorov na (naravoslovna) vprašanja, in oblikovanje odgovorov na osnovi dejstev (opažanj, izmerkov) in ne na osnovi prepričanj ali verovanj. Od učitelja spremenjeni vlogi učenca in učitelja zahtevata spremembo ravnanj ter prilagoditev materialnega okolja (učilnice). Sprememba se zdi velika, a je lahko postopna in obvladljiva – za oba partnerja v procesu izobraževanja. Pouk naravoslovja z raziskovanjem posnema raziskovalni proces, kot poteka v naravoslovnih laboratorijih oziroma raziskovalnih institucijah. To je kreativno delo, a se ob preučitvi izkaže, da tudi v unikatnem delu raziskovalcev na različnih naravoslovnih področjih lahko prepoznamo skupne postopke, ki si sledijo v dokaj ustaljenem vrstnem redu. S prilagoditvami postopke lahko prenesemo v delo z učenci v razredu. Učitelju in učencem, še zlasti tistim, ki jim je tak način dela novost, je vnaprej znana struktura ustaljenega postopka v oporo pri izvedbi. Za prve korake (ali izboljšave dela bolj izkušenih) so na voljo pomagala (delovni listi, stenske slike, samoevalvacijski vprašalniki, itd.), prav tako pa obstaja več izvedbenih različic pouka z raziskovanjem, s katerimi lahko dosegamo različne cilje ali prilagodimo delo izkušenosti učencev in učitelja.

V projektu NA-MA POTI je kot eden izmed temeljnih gradnikov naravoslovne pismenosti izpostavljena sposobnost, da posameznik prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih. Naravoslovno pismena oseba naj bi se bila zmožna in pripravljena vključiti v argumentirane razprave o (naravoslovnih) znanostih in tehnologiji, za kar potrebuje tudi kompetence oz. spretnosti/veščine, da v naravoslovno znanstveno razlaganje pojavov vključuje prepoznavanje, uporabo in ustvarjanje razlag z različnimi prikazi/ponazoritvami, modeli in analogijami. Prispevek se osredotoča na razlage z ustreznimi prikazi v različnih starostnih oz. vzgojno-izobraževalnih obdobjih od predšolske vzgoje v vrtcih do srednješolskega izobraževanja v splošnih in strokovnih gimnazijah. Prikaze, ki jih uporabljamo pri naravoslovno znanstvenem razlaganju naravnih in tehnoloških pojavov, procesov in zakonitosti, lahko najprej razdelimo v tri skupine: 1) tekstovne prikaze v obliki povedi in odstavkov, 2) tabelarne prikaze v obliki preglednic/razpredelnic/tabel in 3) grafične prikaze z različnimi grafičnimi elementi. Tekstovni prikazi zajemajo poudarjanje glavnih značilnosti in izpostavljanje najbolj presenetljivih lastnosti, naštevanje pomembnih lastnosti v obliki ranžirne, časovne ali stvarne vrste, grupiranje v skupine in razrede ter uporabo formalnih jezikov. Tabelarne prikaze lahko naprej delimo v enostavne/enorazsežne tabele, sestavljene tabele in kombinirane/večrazsežne tabele. Med grafične prikaze pa uvrščamo grafe, ki v koordinatnem sistemu prikazujejo odvisnost dveh količin, grafikone, ki prikazujejo velikost, strukturo ali potek kakega pojava, skice, načrte, kartograme, piktograme, ki prikazujejo nek predmet ali pojem ali potek kakega pojava s poenostavljeni podobami ter avdio, foto in video gradivo. V prispevku bomo predstavili primere razlag naravnih in tehnoloških pojavov, procesov in/ali zakonitosti z različnimi vrstami prikazov v odvisnosti od starostnega obdobja, v katerem naj bi bila naravoslovno pismena oseba sposobna te prikaze pravilno/ustrezno prepoznavati, uporabljati in ustvarjati. Izbira ustreznega prikaza je poleg razvojne stopnje odvisna tudi od želenih poudarkov (brez manipulacije), pri čemer je pomembna še sposobnost pretvarjanja podatkov/informacij iz enega prikaza v drugega.

V sodobnem šolskem kontekstu šola najpomembnejša in končna vloga šole ni več posredovanje znanja in spretnosti, ki omogočajo vključitev v svet dela in študij na naslednji stopnji šolanja. Temeljno poslanstvo šole naj bi bilo nadgrajevanje teh znanj in spretnosti na način, ki omogoča razvoj kritičnega razmišljanja, ustvarjalnosti ter sposobnosti za razreševanje problemov. K temu razvoju lahko, ni pa nujno, prispeva pouk v naravi. Aktivnosti v naravi ter z njimi pridobljene izkušnje lahko povežemo s številnimi posrednimi in neposrednimi vseživljenjskimi koristmi. V tradicionalni šoli jih lahko razdelimo v tiste katerih namen je: a) pridobivanje znanj in spretnosti, ki so namenjene izboljšanju kakovosti neposrednega šolskega dela. V to skupino lahko prištejemo ekskurzije ter laboratorijsko in eksperimentalno delo na terenu, katerih namen je vzpostavljanje povezav med predstavami pridobljenimi v razredu ter naravnimi objekti ter urjenje spretnosti. b) pridobivanje znanj in spretnosti, ki v trenutku izvedbe nimajo neposrednega vpliva na šolske ocene, lahko pa imajo vseživljenjski pomen (npr. prepoznavanje strupenih in nevarnih živali in rastlin). c) pridobivanje stališč in odnosov do narave in okolja. d) pridobivanje spretnosti in odnosov povezanih z aktivnostmi v naravi. Da bi lahko terensko delo preseglo tradicionalne dosežke mora učitelj v njegovo izvedbo vključiti vzpodbude, ki bodo za učence izziv. Za razvoj ustvarjalnosti so to naloge, ki zahtevajo netradicionalne rešitve nad nivojem uporabe znanih postopkov po predpisanem postopku. Kritičnega razmišljanja ni mogoče razvijati, če so rešitve edino pravilne. Za razvoj sposobnosti razreševanja problemov pa naj učitelj vključi razreševanje slabo definiranih problemov. Pristop v naravi bi lahko bila simulacija raziskovalnega dela.

Neizpodbitno je, da živimo v digitalni družbi. Otroci v šolo prihajajo z mnogimi izkušnjami, povezanimi z rabo digitalnih naprav doma, zato se jim tudi šola ne more izogniti. Tudi strateške usmeritve uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 2020 gredo v smeri pričakovanj razvijati digitalno pismene posameznike, »saj bodo le tako del digitalne družbe in njenih družbenih interakcij«. Dilema, ali v šoli dopustiti uporabo različnih virov znanja, tudi tistih, ki so digitalno posredovane, je nesmiselna, če znamo razlikovati znanje in vedenje. Znanje je je shranjeno v knjigah, na Googlu itd., vedenje pa je v učenčevi (in naši glavi), tako da je pravo vprašana, kako in na kakšen način priti do vedenja. Seveda je večina poti digitaliziranih. Izbrala sem didaktično učilo LEGO Education WeDo 2.0, ki je razvit za angažiranje in spodbujanje zanimanja osnovnošolskih učencev (v našem primeru prvošolcev) za naravoslovje in tehniko. Z njim hočemo podpreti šest miselnih navad: sistemsko razmišljanje, ustvarjalnost, optimizem, sodelovanje, komunikacijo in etičnost. Otroci spoznajo, da poleg naravnega jezika uporabljamo še druge jezike (računalniško programiranje), a se je pri tem treba kritično zavedati njihove omejenosti. Učilo je prikladno za tranzicijo iz vrtca v šolo, ker združuje igro in učenje v igrivo učenje (playful learning).

Digitalna kompetenca je ena od osmih ključnih kompetenc, ki jih želimo razviti pri dijakih. Nanaša se na samozavestno in kritično rabo digitalne tehnologije, za pridobivanje in izmenjavo informacij, komunikacijo in reševanje osnovnih problemov na vseh življenjskih področjih. Pri pouku biologije so laboratorijske vaje pomemben del za razvijanje celostnega razumevanja bioloških konceptov. Del teh vaj dijaki opravijo v obliki terenskega dela, ob tem pa lahko razvijajo tudi digitalno kompetenco. Možnosti uporabe IKT pri terenskem delu je veliko. V predstavitvi bom prikazala, kako lahko z uporabo sodobne učne tehnologije povečamo učinkovitost vaj, dosežemo kakovostnejše znanje, bolje izrabimo čas, ki ga za terensko delo potrebujemo in pasti, na katere lahko naletimo. Osredotočila se bom predvsem na načine, kako sem dijakom pripravila vodeno terensko delo, kjer so dijaki samostojno s pomočjo svojih telefonov izvedli zastavljene naloge. Dijakom sem s pomočjo aplikacije pripravila »učno pot«, med samo potjo pa so jih na posameznih točkah čakale različne naloge. Predstavila bom, kakšne naloge je smiselno vključiti v takšno terensko delo. Dijakom je takšen način dela blizu in tako so za ta način dela večinoma zelo motivirani. Menim, da je ena od ključnih nalog moderne šole ustvarjanje priložnosti, s katerimi dijaki razvijajo svoje potenciale in jih tako vzgajati v odgovorne in kritične državljane. V prihodnje nameravam dijakom takšne možnosti še večkrat nuditi in preizkusiti še druga orodja, ki so na voljo.

Vzorčno mesto je ekosistem, ki je zasnovan tako, da lahko sledi vse hitrejšemu razvoju novih tehnologij in ustvarja odprt prostor za razvoj novih metodologij v izobraževanju ter širše. Z lastnim znanjem in izkušnjami, ob vključevanju dijakov in študentov v vse procese, ustvarjamo interaktivne, raziskovalno-izobraževalne postavitve na podlagi veljavnih učnih načrtov. Avtorja Vzorčnega mesta bosta s predavanjem poskušala občinstvu približati koncept Vzorčnega mesta in njegov pomen pri dolgoročnem razvoju raznovrstnih modernih učnih okolij. Predstavila vam bosta metodo vključevanja dijakov in študentov v procese izdelave vsebin in razvoj interaktivnih učnih orodij. Glavni fokus predavanja pa bo predstavitev dobrih praks Vzorčnega mesta. Od 2018, smo v Vzorčnem mestu pripravili štiri tematske postavitve, katere je obiskalo več kot 12.000 učencev in dijakov iz vse Slovenije. Razložila bosta kaj vpliva na izbor teme iz učnega načrta in predvsem kako nove tehnologije, ki so dostopne učiteljem, uporabiti pri medpredmetnem povezovanju in/ali pripovedovanju zgodb. Robolektrika: zvočna luč (internet stvari ter osnove programiranja 4. Razred naprej), prva pomoč, robot Max… 10.000 milj ali odkrivanje planeta zemlja: VR živalska celica, Soba babice Rezike, VR potop v morje in Laserski Safari. Pozabljeni svet: AR dinozavri, arheološko izkopavanje mastodonta in laboratorij za genetiko. Poudarek pri predstavitvi posameznih zgodb, postavitev in orodij, bo implementacija ter prepletanje metod učenja skozi igro, raziskovanja, eksperimentiranja in skupinskega sodelovanja. Predavanje vsebuje primere in nasvete kako učitelji z uporabo novih tehnologij izdelajo svoje interaktivne postavitve in kdaj je primerno vključiti virtualne vsebine. Posebej pri naravoslovnih predmetih je pomen uporabe virtualnih orodij zelo pomemben za lažje razumevanje abstraktnih svetov, kot so zgradbe molekul, kemijskih formul ipd.) Vrsto raziskav po svetu kaže, da takšen način izobraževanja pri učencih spodbuja željo po odkrivanju novih področij, reševanje izzivov, raziskovanju ter zanimanje za računalniške znanosti, kot je programiranje, vizualizacija, simulacija, spodbuja skupinsko sodelovanje in medpredmetno povezuje različne vsebine.

Eno od možnih razumevanj družbe in človeka v njej omogoča poznavanje regulativnih idej, ki usmerjajo načine življenja in delovanja, posameznice, posameznika, družbenih skupin in institucij (Douglas, 2018; Foucault, 2008, 2009). Z omenjenim konceptom je mogoče tematizirati tudi trajnostni razvoj. Razumevanje in poznavanje institucij, kot sprejetih miselnih slogov, skupnih kategorij, dogovorov, je pomembno za razumevanje delovanja posameznice in posameznika, saj ponuja odgovor na vprašanje »zakaj nekaj počenemo na določen način in ne drugače«. (Douglas, 2018, str. 145). Danes lahko zasledimo več med seboj povezanih, ponekod celo nasprotujočih si, idej o trajnostnem razvoju (Thackara 2017). Zdi se, da je mnogim skupna ideja solidarnosti in sodelovanja. Okrog okoljskih problematik trajnostnega razvoja, se vzporedno vzpostavljajo družbene prakse, kot odzivi na naraščajoče izzive starih načinov urejanja sveta, tudi med mladimi (Wallerstein 2013, Greta 2019). Trajnostni razvoj v tem smislu predpostavlja zamike obstoječih tipov racionalnosti in miselnih kategorij. Med temi lahko, kot primer, izpostavimo: meje sodobnega razumevanja individualizma in komodifikacije, v razmerju s katerima se oblikujejo različne prakse delitve, dostopa, skrbi zase, za druge. Kaj k temu lahko prispeva šolski prostor, lahko med drugim spremljamo tudi na primeru slovenskih osnovnih šol, vključenih v projekt POGUM, ki že vzpostavljajo različne prakse šol kot središč skupnosti.

Antropocen lahko najkrajše opredelimo kot epoho, v kateri so človeške dejavnosti zavzele vlogo osrednjega gonila dinamike zemeljskega sistema (gl. Schellnhuber 1999; Gaffney & Steffen 2017). Ta premik nedvomno terja opustitev spontanih predstav o »naravi« kot avtonomni sferi, ki je lokalno sicer lahko ranljiva, a je v bistvenem imuna na človeške posege. A zmožnosti človeštva, da sproža sistemske spremembe podnebja, biosfere in kriosfere, prav tako ne smemo razumeti v smislu triumfa »družbe«. Tudi če pustimo ob strani ekstremni scenarij popolne izgube nadzora nad dogajanjem – preskoka v nelinearni povratni odziv, ki tvori jedro ideje omejitve maksimalne rasti temperature na 2°C kot (morda) še varne meje –, postaja vse bolj jasno, da je z nastopom antropocena svojo relativno avtonomijo izgubila tudi družba. Kriza antropocena ni družbi zunanja kriza, ki bi jo še lahko reševali v izoliranem prostoru. Okoljski problemi, ki smo jih povzročili, niso problemi, ki mirno čakajo, da jih rešimo – temveč se v konkretnem, kot manifestacije krize, upirajo lastni rešitvi. Vročinski valovi, prodori polarnega zraka in drugi ekstremni vremenski pojavi niso le opozorilna znamenja, ki krepijo okoljsko zavest, temveč so obenem realne motnje, ki družbo še močneje potiskajo v prav tiste načine delovanja, ki so krizo proizvedli. Na eni strani terjajo večjo proizvodnjo energije, na drugi strani sanacija škode črpa sredstva, ki bi lahko bila porabljena za energetsko tranzicijo in adaptacijo, na tretji strani pa – čisto preprosto – jemljejo čas. V prispevku bomo predstavili nekaj osnovnih izhodišč za preboj tega začaranega kroga.

Različno razumevanje trajnostnega razvoja se odslikava v štirih osnovnih načinih pojmovanja trajnostnega razvoja (TR). Od TR, ki se razume zgolj kot omejevanje in nadzorovanje onesnaževanja do »idealnega« TR, ki poudarja nujnost bistvenih sprememb družbenih, gospodarskih in političnih sistemov, s katerimi naj bi dosegli tudi bistvene spremembe v človekovem odnosu do narave, in zavrača idejo nujnosti splošne gospodarske rasti, ker je človekovo delovanje končno omejeno z naravnimi danostmi. Različno razumevanje TR se prenaša tudi na šolski prostor. V šolski praksi na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (VITR) zasledimo aktivnosti kot so npr. enkratne “okoljske akcije” pa vse do aktivnosti, ki omogočajo celostnem pristop k VITR. Anketa, ki smo jo izvedli na področju VITR in globalnega učenja je pokazala, da imajo šole še precej priložnosti za vpeljevanje celostnega pristopa, za takšen pristop morajo učenci razvijati sistemsko razmišljanje in zavedanje, da so sistemi medsebojno povezani tudi na globalni ravni. Vzgajati in izobraževati učence za trajnostni razvoj je možno skozi posebne predmete ali pa multidisciplinarno, tako, da VITR vgradimo v celoten kurikulum. VITR torej ni zgolj dodatek, temveč zahteva interdisciplinarni pristop in integracijo v vse predmete, kar dokazano prinaša boljše in trajnejše rezultate na področju VITR.

Do nedavnega smo razmeroma slabo razumeli, kako lahko izguba pomembnih plenilcev, kot so volk (Canis lupus), ris (Lynx lynx) ali druge vrste plenilcev, vplivajo na tako široko paleto drugih rastlinskih in živalskih vrst. Vendar pa vse več študij kaže, da plenilci ne vplivajo samo neposredno na velikost populacij prostoživečih rastlinojedov, pač pa učinkujejo tudi posredno na spremembo njihovega vedenja; iskanje hrane, gibanje v prostoru. Proučevanje in poznavanje teh učinkov pogosto imenujejo “ekologija strahu”. Čeprav ti vplivi pogosto niso tako očitni in jasni, kot se pogosto izpostavlja, je veliko primerov, ko se je izkazalo, da imajo lahko velike zveri dramatične kaskadne učinke (domino učinek) na ekosisteme, katerih del so. Ti vplivi se v glavnem kažejo kot vpliv na gostoto in porazdelitev njihovega naravnega plena, zlasti parkljarjev, za katere je znano, da pomembno učinkujejo na strukturo in obseg vegetacije. Le-to pa vpliva na številne druge (vretenčarske in nevretenčarske) vrste, ki se odzivajo na takšne spremembe v okolju. Plenilci zagotavljajo tudi večjo razpoložljivost mrhovine, ki je tako dostopna mrhovinarjem kot stranski produkt plenilstva. Odsotnost velikih zveri v ekosistemu ali njihova ponovna vključitev (rekolonizacija) v ekosistem nedvomno pomembno vpliva na druge vrste, in sicer prek neposrednih pa tudi gostotno in vedenjsko odvisnih posrednih interakcij. Poznavanje teh posledic je ključnega pomena za ustrezno upravljanje prostoživečih živali, zlasti v okoljih, v katerih prevladuje vpliv človekovega delovanja na populacije določenih vrst.

Opazovanje je pomembna inicialna spretnost (veščina) v naravoslovju. Opazovanja sprožajo afektivne (O, glej!, Hudo!), funkcionalne (Ups, zakaj ne dela?), socialne (Poglej si to!, Daj še meni!) in raziskovalne (Kaj je to?, Kako to narediš?) odzive otrok. Prepoznana je kot spretnost, ki otrokom pomaga priklicati podrobnosti svojega raziskovanja ali rešiti raziskovalne probleme na učinkovit način. Pedagoški raziskovalci, ki se posvečajo razumevanju otrokovih naravoslovnih pojmovanj in konceptualnih sprememb, ugotavljajo, da je zelo pomembno, kako se v obdobju odraščanja razvija spretnost opazovanja. Podobno, kot se otrokove intuitivne (spontane) izkušnje spreminjajo (konstruirajo) v znanstvene razlage, se razvijajo tudi spretnosti opazovanja – intuitivna opazovanja postopoma nadomeščajo bolj selektivna, sofisticirana in teoretsko-podprta opazovanja, ki lahko vodijo k oblikovanju znanstvenih razlag pojmov. Opazovanje pomaga tudi odkrivati povezave med različnimi izkušnjami. Šola mora biti generator otrokovega razvoja spretnosti opazovanja. Otroci niso pasivni sprejemniki vnaprej določenih sklopov podatkov, ki jih narekuje učni načrt, ampak iskalci razlag, ki bi osmišljale njihove izkušnje. V ta namen so potrebne strategije učenja in poučevanja, ki se osredotočajo na potrebe otrok, načine učenja in ki vodijo v osmišljeno učenje. V zadnjem desetletju se v naravoslovnem, predvsem biološkem, izobraževanju uveljavlja SBF (Structure – Behaviour – Function) model učenja in poučevanja. Model spodbuja postopno, sistematično in teoretično-podprto opazovanje in raziskovanje kompleksnih naravoslovnih pojavov in procesov. Preizkušen je bil na različnih nivojih bioloških sistemov (npr. organski sistemi, ekosistemi). Predstavitev je namenjena prikazu uporabe SBF modela v praksi – od inicialnega opazovanja do bionike (biomimetike), kjer se naravni vzori uporabljajo za reševanje kompleksnih problemov v tehniki in v družbenih sistemih.

Pred učitelji današnjega časa stoji kar nekaj izzivov; npr. Kako učence poučevati za poklice prihodnosti, ki v tem trenutku še ne obstajajo? Kako jih usposobiti za delo z napravami in uporabljati tehnologijo, ki še sploh ni razvita? Kako učence naučiti reševanja problemov, ki še sploh niso odkriti? … Uspešnost v poklicih prihodnosti (in že v novejših poklicih) ne temelji zgolj na količini usvojenega podatkovnega znanja. Delodajalci se že sedaj zelo dobro zavedajo, da so izkušnje posameznika in njegove vedenjske značilnosti ter druge kompetence kot so npr. zmožnost prilagajanja na novosti, zmožnost sklepanja in sodelovanja, sposobnost opravljati naloge iz več področij (transdisciplinarnost), socialna inteligenca … ključne za doseganje uspeha. Pa naš šolski sistem sledi tem trendom? Se jih vsi vključeni v izobraževanje tudi zavedamo? V prispevku bi želeli prikazati pomen in načine sistematičnega (tudi timskega) načrtovanja in vrednotenja prečnih veščin pri pouku STEM (Science, Techology, Engineering, Mathematics) predmetov. V okviru predstavitve bo nakazan tudi vidik načrtovanja dela s šolami in šolskimi projektnimi timi, ki so se vključili v projekt Assessment of Transversal skills on STEM – ATS STEM, ki v fokus postavlja prav (digitalno) vrednotenje prečnih veščin na področju naravoslovja, tehnologije in matematike.

Pogosto opažamo, da se sicer zelo uspešni dijaki po zaključenem študiju neuspešno vključujejo na trg dela ali pa imajo težave pri integraciji v nova delovna okolja. Možna razlaga za omenjene izzive je pomanjkanje načrtnega in usmerjenega razvijanja prečnih veščin tekom formalnega izobraževanja šolajoče se mladine. Te veščine so sodelovanje, komunikacija, argumentiranje, ustvarjalnost in reševanje avtentičnih problemov. Tudi mednarodne raziskave (TIMSS, PISA) potrjujejo, da so slovenski učenci šibki na področju reševanja avtentičnih problemov. Izhajajoč iz opisanih izzivov na področju izobraževanja sem izvedel učno uro, katere jedro je predstavljal vsakdanji problem električnega podaljška s priključenimi številnimi porabniki. Skozi različne načine sodelovanja (delo v parih in skupinah ter med skupinami) in eksperimentiranja so dijaki na koncu učne ure razumeli in z argumenti pojasnili posledice in nevarnosti nekontroliranega dodajanja električnih porabnikov na en električni podaljšek. Evalvacija učne ure je pokazala, da so dijaki problem najuspešnejše reševali ob skupinskem delu, ko so bile tudi najbolj zastopane metode, s katerimi dijaki razvijajo veščine 21. stoletja.

Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta je koordinatorica mednarodnega ERASMUS+ projekta 3DIPhE (Three Dimensions of Inquiry in Physics Education). Projekt, ki se v prevodu imenuje Tri dimenzije raziskovanja v poučevanju fizike, ima tri glavne dimenzije: 1. dimenzija: Učitelje spodbuditi za učenje z raziskovanjem pri svojem poučevanju oziroma pri eksperimentalnem delu z učenci. Učenje z raziskovanjem (ang. Inquiry Based Learning) temelji na ideji, da učenci preko raziskovanja in eksperimentiranja sami oblikujejo nova spoznanja. Velik delež že ustaljenega eksperimentalnega dela, ki ga učitelji izvajajo z učenci, je z enostavnimi spremembami mogoče delno ali v celoti prirediti za učenje z raziskovanjem. Zato je prehod na to metodo poučevanja za učitelja relativno enostavno izvedljiv. 2. dimenzija: Učitelje spodbuditi za raziskovanje lastne prakse praktičnega dela z učenci. Z učitelji, vključenimi v projekt, smo vpeljevali različne pristope v raziskovanju lastne prakse. Na rednih srečanjih učiteljev smo se strukturirano lotevali preverjanja, dokumentiranja ter izboljševanja lastne prakse na način, ki učitelja ni preveč dodatno obremenjeval. Zaradi zbrane dokumentacije, ki je rezultat teh raziskav, lahko izboljšave podkrepljene z dokazi učitelj bolje predstavi kolegom ali nadrejenim. 3. dimenzija: Raziskovanje vodenja učečih se skupnosti učiteljev. Učitelji, vključeni v projekt, tvorijo tako imenovano učečo se skupnost. V tej skupnosti učitelji praktiki izmenjujejo izkušnje, se posvečajo svojim potrebam in perečim vprašanjem, kritično presojajo načrtovanje raziskav, se seznanjajo z novimi eksperimenti za delo v razredu, in podobno. Skupnost se je med letom močno razvila, učitelji so se povezali tudi na osebni ravni, izmenjava izkušenj in izražanje mnenj, ki je temeljilo na medsebojnem zaupanja, pa je omogočila osebno napredovanje vseh udeleženih. Delo v skupnosti temelji na novem način dela v skupinah, vodeno s protokoli, ki zagotavljajo dobro vsebinsko in časovno strukturo. Sodelavci projekta se ukvarjamo z raziskavo učinkovitega vodenje skupine, pridobljene izkušnje in spoznanja pa bomo uporabili v novih skupinah učiteljev praktikov in skupinah študentov. V prispevku bo poudarek na dveh dimenzijah: na učenju z raziskovanjem ter raziskovanju lastne prakse učiteljev. Obe dimenziji bosta povezani s praktičnimi primeri in predstavljeni tudi na delavnicah 3DIPhE: Učenje z raziskovanjem – praktični primeri ter 3DIPhE: Orodja za informirano izboljševanje lastne prakse.

Naravoslovna pismenost je opredeljena kot preplet naravoslovnega znanja, naravoslovnih spretnosti/veščin in odnosa do naravoslovja. Naravoslovno pismenega posameznika poleg poznavanja naravoslovnih vsebin odlikujejo predvsem dobro razvite veščine: kritično mišljenje, sposobnost reševanja problemov, raziskovalne veščine, sodelovalne veščine… Podlaga za razvijanje naravoslovne pismenosti ni pouk, preobtežen z učiteljevim posredovanjem vsebinskih znanj učencem, temveč pouk, pri katerem učenci prihajajo do spoznanj oz. vsebinskih znanj ob razvijanju naravoslovno-raziskovalnih postopkov in veščin ter oblikovanju in ozaveščanju odnosov in stališč. Za učinkovito razvijanje veščin je ključnega pomena zavedanje/ozaveščenost, kdaj v učnem procesu poleg usvajanja vsebinskih znanj urimo tudi katero od veščin ter razumevanje, zakaj je pomembno in potrebno razvijati veščine in na podlagi katerih dokazov/dosežkov lahko prepoznamo, do kolikšne mere smo pri tem uspešni. Ozaveščanje lastnega procesa učenja in posledično samoregulacijo omogočimo učencem s poukom, ki sledi paradigmi formativnega spremljanja. To pomeni, da pri načrtovanju in izvedbi pouka dosledno vključujemo elemente formativnega spremljanja: izhajanje iz predznanja učencev; opredeljevanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti skupaj z učenci; zbiranje dokazov o učenju ob izvajanju aktivnosti učencev (samostojno in v skupini); učiteljeva in medvrstniška povratna informacija na podlagi kriterijev uspešnosti; učenčevo samovrednotenje in samorefleksija. Za to je ključnega pomena prenos aktivnosti in s tem odgovornosti iz učitelja na učence. Nekateri učitelji težko sprejmejo, da učiteljeva razlaga ni vedno najboljši ključ do znanja učencev in da učence pri tem prikrajšajo za razvijanje veščin. Izzivi sodobnega časa pa zahtevajo od današnjih učencev in bodočih zaposlenih predvsem visoko raven razvitih ključnih/vseživljenjskih/prečnih veščin.

Pomembna naloga knjižnic, ne samo šolskih, je izobraževanje uporabnikov. Izobraževanje v šolskih knjižnicah običajno dojemamo kot medpredmetno področje knjižnična informacijska znanja, ki učencem približa knjižnico ter njeno zbirko kot pomemben vir informacij in zabave ter jih motivira za branje. V resnici izobraževanje uporabnikov poteka vsakodnevno, kadar koli pride uporabnik v knjižnico. Kot učitelj računalništva, navdušen nad tehniko in roboti, ki del obveze opravlja kot knjižničar, sem veliko časa premišljeval, kako učencem v knjižnici na čim bolj zanimiv način, z zmernimi stroški, približati tudi računalniške vsebine. Z Lego kompleti se zaradi cene in za računalnik zahtevne programske opreme nisem ukvarjal. Resneje sem preučil ploščico Arduino UNO in mini računalnik Raspberry Pi. Oba sta bila prezahtevna za začetnike. Nazadnje sem preizkusil ploščico Micro:bit, ki že brez posebnih dodatkov ponuja veliko možnosti za učenje. Poleg tega ima prijazen spletni vmesnik, ki ni vezan na operacijski sistem. Tako smo poleg ploščic nabavili še IOT komplet Mi:node, ki vsebuje senzorje in aktuatorje. Izdelal sem vaje za delo z golim Micro:bitom ter za delo s kompletom Mi:node. Vaje so v resnici zgolj predelane osnovne naloge z uradne spletne strani oziroma navodila za uporabo senzorjev in aktuatorjev. Učenci so imeli veliko težav, ker niso vajeni temeljitega branja, a so vaje opravili, ko sva jih s sodelavko prepričala, da je potrebno brati počasi ter z razumevanjem. Običajno so delali v parih, zelo redko samostojno. Marsikdaj so naredili več kot samo eno vajo ter porabili ves čas, ki so ga imeli na voljo za knjižnico. Štiri učenke so si Micro:bite z vajami izposodile tudi na dom. Robotiko v knjižnici sem izvedel v sklopu projekta Micro:bit na šoli, ki so ga organizirali Code Week Slovenija, Center šolskih in obšolskih dejavnosti, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport ter Microsoft Slovenija.

V predstavitvi bodo predstavljene priložnosti za načrtovanje in izvajanje učenja z raziskovanjem na razredni stopnji. Zajeto bo tako vodeno kot odprto raziskovanje učencev, ki omogoča spremljanje otrokovega napredla od ugotavljanja začetnih predstav do sklepanja in zaključevanja. Prikazanih bo več pristopov k učenju z raziskovanjem, ki omogočajo, da je učenec aktivno vključen v načrtovanje in izvajanje učnega procesa. Predstavljenih bo nekaj orodij formativnega spremljanja, ki so prilagojena učencem razredne stopnje. Posebno pozornost bomo namenili osmišljanju namena učenja z raziskovanjem na razredni stopnji v povezavi s spremljanjem napredka po vertikali. Poskusili bomo odgovoriti na vprašanja, ki so: kako organizirati učenje z raziskovanjem, kako vključiti učence v načrtovanje, kako spremljati delo učencev, kako dajati učinkovito povratno informacijo, zakaj vključiti učence v vrednotenje, kako se uskladiti po vertikali od 1. do 5. razreda? Skozi predstavitev bodo predstavljeni primeri ciljev in sklopov učnih načrtov za spoznavanje okolja, naravoslovje in tehniko ter družbo.

Znanje matematike je pri reševanju izzivov sodobnega sveta potrebno najmanj povsod tam, kjer se pojavijo količine, merjenje, modeliranje, vzorci in logično analiziranje. Ob tem Johnston-Wilder in Lee (2010) opozarjata, da je pogosto v ospredju »kameleonska narava« matematike, kar nakazuje, da matematika v podporo drugim disciplinam v kurikulu lahko postane manj vidna oz. jo je težje opaziti. Učenci tako lahko zapustijo šolo, ne da bi resnično dojeli moč in pomembnost matematike v sodobni družbi. Matematika v medpredmetnih povezavah nastopa v večplastnih in različnih vlogah. Ward-Penny (2011) navaja tri poglede na matematiko, ti pa odpirajo pogled na to, kakšna je njena vloga v medpredmetnih povezavah: • matematika kot orodje • matematika za vsakdanje funkcioniranje (»vsakodnevna« matematika) • matematika kot način razmišljanja (matematično razmišljanje) Matematične metode in postopki omogočajo in izboljšujejo učenje vsebin iz različnih predmetnih področij. Matematika za vsakdanje funkcioniranje vsebuje osnovno raven matematične kompetence, ki omogoča, da razumemo popuste v trgovini ali preverimo, če so nam v trgovini prav vrnili drobiž. Matematično razmišljanje vsebuje logično in algebraično komponento (abstrakcija in generalizacija), kar je predpogoj za celostno delovanje posameznika v družbi. Za šolsko rabo se glede na Učni načrt za matematiko v osnovni šoli (Žakelj, 2008) medpredmetne povezave pri pouku matematike lahko izvajajo na različnih ravneh: • kot reševanje interdisciplinarnih problemov, • kot učenje in uporaba procesnih znanj (iskanje virov, oblikovanje miselnega vzorca, govorni nastop, delo v skupini …), • z obravnavo pojmov iz različnih predmetnih perspektiv (konceptualna raven). Pri pouku matematike učenci na osnovi izkušenj in spoznanj iz drugih predmetov obravnavajo ključne pojme iz različnih predmetnih perspektiv, z namenom poglabljanja in razumevanja pojmov (npr. merjenje časa pri telovadbi, preračunavanje receptov pri gospodinjstvu). Primeri služijo kot pomembni zgledi, ki so namenjeni razumevanju matematike in osmišljanju matematičnih vsebin. Interdisciplinarno reševanje problemov se lahko nanaša na povezovanje na ravni vsebin, vendar se pri tem pogosto vključujejo tudi procesna znanja. Omenjene ravni se med seboj lahko prepletajo in povezujejo ter tvorijo vzpodbudne učne situacije za učenje z razumevanjem. V prispevku razdelamo priložnosti interdisciplinarnega pouka z vidika matematike in naravoslovnih predmetov ter navedemo primere za različne ravni povezovanja za šolsko rabo. Viri: Johnston-Wilder, S., Lee, C. (2010): ‘Mathematical resilience’. Mathematical Teaching. 218:38-41 Ward-Penny, R. (2011): Cross-curricular teaching and learning in the secondary school. Mathematics. Routledge. New York

Kako pripraviti ITS, da bo zanimiv za dijake, ki jih zanima naravoslovje, da se bodo v njem dijaki naučili nekaj osnov raziskovanja in da bomo hkrati vključili tudi razvijanje podjetniških veščin, saj smo vključeni še v projekt PODVIG? To sva se spraševali v začetku lanskega šolskega leta, ko nama je bila dodeljena ta naloga s podporo kolegov matematika in informatika. Dejavnosti sva načrtovali in nato izvedli v večih sklopih. Sprva so se dijaki srečevali s kratkimi avtentičnimi nalogami, pri katerih so uporabljali različne metode dela. Vsak vključeni učitelj je izvedel najmanj eno takšno nalogo. Dijake smo peljali na ekskurzijo, kjer smo si ogledali primer dobre prakse trajnostnega razvoja. Nato smo se lotili izzivov, kako potrošniku približati ekološko pridelano hrano. Na osnovi raziskav trga in predlogov so nastale projektne naloge, ki smo jih predstavili tudi izven šolskih prostorov. Ob tem so se dijaki že naučili kako pripraviti anketo in intervju, kako analizirati podatke in na kakšne načine lahko podatke obdelujemo, hkrati pa dobro spoznali prednosti in slabosti ekološke in konvencionalne pridelave hrane. V nadaljevanju so dijaki iskali in razvijali podjetniške ideje. Z znanjem pridobljenim pri prvi nalogi so nastale druge projektne naloge s katerimi smo sodelovali na tekmovanju podjetniških idej POPRI. Ves čas smo težili k temu, da smo svoje znanje širili tudi izven naših ur. Tako smo aktivno sodelovali na dveh konferencah, za dijake in zaposlene na šoli pa smo pripravili EKOdan. Proti koncu šolskega leta smo se vključili še v projekt RecPlast – Recikliranje plastike na kreativen način, kjer smo se povezali tudi s skupino dijakov pri ITS umetnost in skupno s študenti Fakultete za strojništvo izvedli kar nekaj zanimivih akcij. Tako smo prvo leto pripeljali do konca. Lahko rečeva, da nam je skupaj z dijaki dobro uspelo, načrtujeva pa nekaj manjših sprememb za izvedbo v prihodnjem šolskem letu.

Informacije, vprašanja, hipoteze, načrtovanje, spremenljivke, podatki, eksperimentiranje, rezultati, ugotovitve so besede, katere vselej povezujemo z učenjem z raziskovanjem. Definicij v zvezi z njim je sicer veliko, skoraj v vsaki pa najdemo vsaj eno od prej omenjenih besed. Ne glede na to, ali te pojme poznamo oz. jih znamo razložiti/definirati, se po najinem mnenju z raziskovanjem srečujemo vsi, in to pogosto. Kot učitelji smo velikokrat v vlogi mentorjev učencem – raziskovalcem, katere spodbujamo z vprašanji odprtega tipa do te mere, da se sami začnejo spraševati: Kaj se zgodi, če…? Kako bi ravnal-a v primeru, da…? Učenci s pomočjo raziskovanja vidijo svet drugače in izkušnja s tovrstnim raziskovalnim učenjem privede do pravega ‘klika’ v možganih. Učitelji v veliki meri učence spodbujamo k sodelovalnemu učenju, saj v njem vidimo veliko prednosti. Ker smo velikokrat vzorniki naših učencev, je tudi smiselno, da se sami poslužujemo sodelovalnega dela in poučevanja, saj lahko pri takšnem načinu dela bolj celostno in z različnih vidikov zajamemo bistvo. Takšno delo zahteva sodelovanje v fazi načrtovanja, izvajanja in refleksije. Najino mnenje je, da se lahko na ta način učitelji med seboj ne glede na različno izobrazbo in sposobnosti bolje dopolnjujemo, medpredmetno povezujemo, delimo različne poglede, izmenjujemo izkušnje in ne nazadnje oblikujemo novo znanje. Ugotavljava, da raziskovanje in sodelovanje gresta z roko v roki, se prepletata, dopolnjujeta, ustvarjata novo znanje. V prispevku bova predstavili raziskovanje vremenskih pojavov v katerem sva vodili učence skozi faze učenja z raziskovanjem. Najin namen je, da so učenci aktivno vključeni v procese učenja, zato sva koncept učenja z raziskovanja podkrepili z izkustvenim učenjem, pri katerem otroci skozi različne aktivnosti razvijajo sedem človekovih inteligenc, v katere je posredno vključena večina čutil (vid, zvok, okus, vonj in dotik). Glede na zastavljene namene učenja z raziskovanjem sva si delo razdelili in otroke na različne načine vzpodbujali k kreativnosti, samostojnosti, kritičnemu razmišljanju in razvijanje naravoslovnih veščin. Skozi ves proces sva bili enakovredni partnerici. Obe stroki sta nama omogočili, da sva lahko izluščili bistvo postavljenih namenov učenja z raziskovanjem, kar nama je dalo potrditev, da sva na pravi poti.

Osnovni namen RaP-a je vsem učenkam in učencem omogočiti zdrav in celosten osebni razvoj. RaP je po eni strani potrebno razumeti kot dopolnjujoč del obveznega programa, saj ponuja možnosti za razvijanje specifičnih nadarjenosti učenk in učencev, za katere ni možnosti pri izvajanju obveznega programa, po drugi strani pa ima pomembno vlogo pri spodbujanju kakovostnega preživljanja prostega časa. Namen, načela in cilje RaP lahko uresničujemo skozi tri zastavljena področja: Gibanje in zdravje za dobro psihično in fizično počutje, Kultura in tradicija, Vsebine iz življenja in dela osnovne šole. Vsa tri področja so vsebinsko enakovredno zastopana in omogočajo učiteljem, da s sodobnimi didaktičnimi pristopi poučevanja ponujajo raznolike, inovativne, medpredmetne dejavnosti v spodbudnem, inkluzivnem, ustvarjalnem in varnem učnem okolju. Učenci imajo priložnost za igro, druženje, učenje, sprostitev in počitek, pri čemer razvijajo svoj individualni potencial in socialne spretnosti (povezovanje, komunikacija, sodelovanje, timsko delo). Triletni poskus »Uvajanje tujega jezika v obveznem programu in preizkušanje koncepta razširjenega programa v osnovni šoli« je zaključil prvo šolsko leto in v praksi so že vidni prvi koraki k uresničevanju načel in doseganju zastavljenih ciljev. Veliki premiki so vidni predvsem pri razvijanju vrednot, kot so znanje, učenje, medsebojno sodelovanje, dejavno državljanstvo, kultura, zdravje, gibanje in igra, ki so temeljni gradniki razširjenega programa. Primerov dobre prakse je že veliko in vsak od njih dokazuje, da so spremembe v načinu dela potrebne in dobrodošle. O vsej tej vseobsegajoči barvitosti vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, ki jih vključuje/ponuja RaP, za razvoj znanj in kompetenc učenk in učencev v 21. stoletju, želimo spregovoriti z vami.

Podnebne spremembe so dejstvo. Skozi geološka obdobja se je podnebje na Zemlji ves čas spreminjalo. Podnebne spremembe so imele pomemben vpliv na evolucijo živih bitij ter na spreminjanje ekosistemov in celotnega planeta. Danes so vzrok podnebnim spremembam dejavnosti človeka. Prekomerno izpuščanje toplogrednih plinov, zmanjševanje biotske raznovrstnosti, spreminjanje in krčenje ekosistemov so posledice človekovih dejavnosti, ki vplivajo na dvig temperatur na globalni ravni. Evropska komisija je leta 2018 izdala publikacijo Naš planet, naša prihodnost. Skupaj v boju proti podnebnim spremembam. V njej je zapisano, da podnebne spremembe niso problem, ki ga lahko odložimo in je naloga vseh nas, da ukrepamo in preprečimo, da bi se podnebne razmere še slabšale. Kaj vemo in kaj bi morali vedeti o podnebnih spremembah? Kaj lahko in kaj moramo narediti za blaženje podnebnih sprememb? Kakšne spremembe nas čakajo na osebnem nivoju in kot družbo? Kje so naše priložnosti? Kako se naj prilagajamo? Kakšno vlogo imajo pri tem vzgojno izobraževalne institucije? Ta in še mnoga druga vprašanja si bomo zastavili na okrogli mizi, na kateri se predvideva aktivnost vseh udeležencev.

Samooskrba in lokalna trajnostna oskrba s hrano sta pomembna strateška cilja vsake in tudi naše države. Hrana je strateška dobrina, katere varnost in kakovost sta ključnega pomena za vsakega potrošnika. Zelo visoko je na evropski in svetovni ravni na agendi pomembno vprašanje, vezano na globalno prehransko varnost in vprašanje zavržene hrane. Na osnovi ocen svetovne organizacije za hrano in kmetijstvo FAO (Food and Agriculture Organisation) se vsako leto zavrže okoli tretjino celotne količine hrane na svetu, kar predstavlja skoraj 1,3 milijarde ton na leto v skupni vrednosti več kot 400 milijard USD, kljub temu, da na svetu za kronično lakoto trpi več kot 800 milijonov ljudi na svetu. V prispevku bodo prikazane rešitve, ki se lahko glede obravnavane tematike izvajajo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah.

V delavnici bomo celostno, naravoslovno, več predmetno (biologija, fizika, kemija) in eksperimentalno preučili alkohole, posebej etanol in različne vrste alkoholnih pijač, vključno z njihovo sestavo. Eksperimentalno in z dokazi iz različnih relevantnih, zanesljivih, aktualnih virov bomo preučili: fizikalno-kemijske lastnosti etanola; energijski vidik etanola in različnih alkoholnih pijač; presnovni vidik etanola in dodatkov v alkoholnih pijačah ter toksikološki vidik etanola v/z različnimi kombinacijami. Skupaj bomo razmišljali o možnostih in načinu vključevanja »alkoholnih« tematik v pouk naravoslovnih predmetov po vsej izobraževalni vertikali in horizontali ter jih povezali z naravoslovno pismenostjo.

Celostno učenje in s tem celostno znanje lahko dosežemo, če že v procesu poučevanja povežemo cilje in vsebine različnih predmetov. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je igra zagotovo tista, ki omogoča in spodbuja medpredmetni in celostni pristop k učenju in poučevanju. Učni načrt za spoznavanje okolja v 1. VIO priporoča, da so vodilni pristopi pouka igra, opazovanje in izkušenjsko učenje. Igre so zanimive, ker njihova pravila lahko spreminjamo, dopolnjujemo, prilagajamo glede na to, katere cilje želimo doseči z določeno igro ter glede na predznanje in sposobnosti sodelujočih. Spremenimo lahko tudi način izvedbe. Učenci z igro izboljšujejo temeljne sposobnosti in veščine, kot so situacijsko mišljenje, reševanje problemov in ustvarjalnost ter ohranjajo in krepijo radovednost. V delavnici bomo predstavili nekaj primerov didaktičnih iger in drugih dejavnosti, ki jih lahko izvajamo pri spoznavanju okolja kot začetnem naravoslovju in ob tem uresničujemo cilje več predmetov. Tako se bomo dotaknili sklopov čas, snovi, živa bitja, sile in gibanje, pojavi. Vse bomo povezali s spoznavnimi postopki. Oblikovana bo tudi klasifikacija iger v treh sklopih: povezava na osnovi ciljev, vsebin in pripomočkov.

Pravzaprav se sploh ne zavedamo v kolikšni meri nas obkrožajo polimeri – na vseh ravneh našega bivanja nas obdajajo tako naravni, polsintezni kot sintezni polimeri. Da približamo makrosvet teh snovi, iz katerih je praktično zgrajen cel naš materialni svet, ki ga smatramo ne samo za uporabnega, ampak praktično tudi za neobhodnega za življenje še na mikro nivo in obenem osvetlimo razumevanje reakcij polimerzacij, ne rabimo poseči po visokotehnološki opremi ali dragih materialih, saj lahko z aktivnim eksperimentiranjem in pripravo različnih polimerov s snovmi, ki so okoli nas učenci/dijaki/odrasli aktivno raziskujejo, preizkušajo, opazujejo, razvrščajo, primerjajo in na koncu osvojijo razumevanje, da je skoraj vsaka snov okoli (in tudi v) nas rezultat polimerizacije. Na delavnici boste izvajali več različnih zanimivih eksperimentov z naravnimi in sinteznimi polimeri, praktično bomo izdelovali polimere iz vsakdanjih snovi ter ugotavljali njihove lastnosti, jih razvrščali med ustrezno vrsto (plastomeri, elastomeri, duromeri), povezovali načine proizvajanja ter tlakovali poglobljeno kemijsko razumevanje s stvarmi, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju. Vse potrebno za praktično izvajanje eksperimentalnega dela delavnice boste prejeli na dogodku samem.

Na delavnici bodo udeleženci preizkusili različne aktivnosti pri poučevanju in učenju genetike v osnovni šoli na podlagi genetike in raznolikosti čebelje družine. Aktivnosti bodo organizirane tako, da bodo k sodelovanju in učenju spodbudile udeležence, ki se med seboj razlikujejo po predznanju, zmožnostih in svojih interesih. Spoznali bodo kranjsko sivko, kaj določa spol čebel ter vplive spolnih mehanizmov in družbenega vedenja na povečanje genske raznolikosti znotraj čebeljih družin. Spoznali bodo primer dedovanja mutacije ter raziskali vplive človeka na čebele. Udeleženci naj na delavnico prinesejo pisalo in barvice.

Pri naravoslovnih predmetih se učenci seznanijo z organizmi in njihovim okoljem. Učitelji so avtonomni pri izbiri strategije izobraževanja oziroma pri metodah podajanja učne snovi. Izobraževalne vsebine lahko predstavijo na različne načine, v razponu od opazovanja v naravi, do eksperimentalnega in laboratorijskega dela, v obliki predstavitve s pomočjo slikovnega ali video gradiva in podobno. Učitelji imajo možnost, da predstavijo dodatne vsebine tudi pri izbirnih predmetih. Predvidevamo, da na izbirnost vpliva učiteljeva pripravljenost ponuditi predmete, pri katerih se počuti dovolj suvereno oziroma ima dovolj znanja. Žal opažamo, da je pri naravoslovnih predmetih (obveznih in izbirnih) premalo vključevanja živih organizmov v proces izobraževanja in posledično tudi premalo eksperimentalnega dela, vezanega na opazovanje vedenja živali. Poznavanje vedenja živali lahko prispeva k celovitemu razumevanju mnogih bioloških procesov, kot so odnos med živalmi in njihovim okoljem ter razumevanju določenih vedenjskih vzorcev in njihove funkcije. Pri stiku z živimi živalmi pri učencih spodbujamo čustveni in kognitivni razvoj ter izkušnje in spretnosti pri rokovanju z živalmi, kar je osnova za pozitiven odnos do okolja in narave. Na osnovi različnih primerov bodo učitelji spoznali nekaj možnosti vključevanja živih živali v učni proces. Izpostavili bomo veščine, ki jih ob delu z živalmi pridobijo učenci, ter kako se ob tem razvija njihov odnos do narave. Primeri eksperimentalnega dela, vezanega na vedenje živali, bodo prikazani od preprostega opazovanja do lastnega eksperimentalnega dela in interpretacije rezultatov, s poudarkom na metodah dela. Pri eksperimentalnem delu bo izpostavljeno plenilsko vedenje, kot eden izmed najpomembnejših odnosov med organizmi v okolju.

V delavnici bodo udeleženci na preprostih aktivnostih, primernih za učence od 2. triade dalje (na teme tlak, energija in energijske spremembe, lastnosti snovi, sence …) preizkušali izvedbo različnih faz v pouku z raziskovanjem in uporabljali gradiva (delovne liste, protokole z zaporedji aktivnosti), ki nudijo podporo učitelju in učencem pri usvajanju novih znanj, oblikovanju ustreznega odnosa do narave in naravoslovnih znanj ter socialnih veščin, ki so pri kolektivnih podvigih, kot je raziskovanje, nepogrešljive. Učenje z raziskovanjem je sodoben pristop k poučevanju, ki omogoča aktivno vlogo učencev, povečuje njihovo pozitivno naravnanost do učenja in z vključevanjem učencev v vse faze pouka prenaša odgovornost za učne rezultate (vsaj deloma) tudi nanje. V luči potrebe po vseživljenjskem učenju je izkušnja z organizacijo lastnega učenja za učence neprecenljiva, zato je pri tem pristopu vsebina enako pomembna kot postopki oziroma pot. Za učitelja (izraz je uporabljan nevtralno za oba spola) nov pristop lahko pomeni didaktične in organizacijske spremembe, spremenjene pa so tudi vloge in odnosi. Vse hkrati je ob uvajanju tega pristopa v prakso lahko prevelik zalogaj, za učitelja in za učence. Kljub unikatnosti raziskovalnega procesa, ki ga pouk z raziskovanjem posnema, pa lahko v njem prepoznamo ustaljene faze, ki s svojo stalno strukturo nudijo oporo učitelju in učencu. Prav tako obstajajo izvedbene različice pouka z raziskovanjem, od zelo vodenih in predvidljivih, do odprtih, ki jih učitelj in učenci sproti konstruirajo in usmerjajo k zastavljenim ciljem. Med temi lahko različno izkušeni »raziskovalci« izberejo ustrezno, učitelju pa tudi omogočajo doseganje različnih ciljev. V okviru projekta 3DiPhE se zavestno posvečamo tudi izgradnji učeče se skupnosti in samorefleksiji učitelja na dogajanje v razredu, zato bomo na delavnici praktično izvedli tudi primere takih aktivnosti. Uporabljena gradiva bodo na voljo udeležencem za nadaljnjo uporabo.

V letošnjem šolskem letu smo izvedli medpredmetni pouk fizike, biologije in knjižničnoinformacijskih znanj. Medpredmetni pouk je trajal 8 ur. Najprej smo se z učenci v knjižnici pogovorili o njihovem razumevanju besede svetloba in pomenu pojma v človekovem življenju. Nato so učenci, razdeljeni v skupine, v knjižnici raziskovali in spoznavali pomen različnih barv. Poznavanje knjižničnega prostora in orientacijo v njem so izkazovali z iskanjem knjižnega gradiva na policah ter brskanju po medmrežju. Pri tem so upoštevali postavitev literature v knjižnici ter zakonitosti dela spletnimi viri. Ob iskanju virov so učenci prisluhnili glasbeni podlagi – izbranim pesmim o svetlobi. Učenci so znanje o lečah in barvah povezali s fotografiranjem stvarnega sveta, ki jih obkroža. Nato smo pri fiziki nadaljevali s spoznavanjem leč in oči ter pri biologiji natančno spoznali sestavo oči s seciranjem svinjskega očesa. V delavnici bo predstavljeno medpredmetno poučevanje svetlobe in obravnave oči. V delavnici bova prikazali izvedbo takšnega pouka, učne liste in aplikacije, ki smo jih pri tem uporabljali. Najprej bova izvedli del, ki se je odvijal v knjižnici, nato pa nadaljevali s fizikalno-biologijskim delom. V drugem delu se bomo posvetili sestavi očesa in vrstam leč, poučili se bomo o kratkovidnosti ter daljnovidnosti. S spletno igro bomo preizkusili, kako izmerimo medzenično razdaljo in določimo vrsto leč, ki jih potrebujemo, da vidimo čisto sliko. Dela, ki se je odvijal pri biologiji, ne bomo izvedli.

Raziskave dokazujejo, da je povratna informacija v procesu učenja eden od najmočnejših vplivov (0,75) na samo učenje in na učne dosežke. Glede na način in vsebino podajanja ima povratna informacija lahko zelo pozitivne, lahko pa tudi negativne učinke. Povratna informacija je informacija o tem, kako napredujemo v prizadevanjih, da bi dosegli cilj, in je ključna za uspešno učenje v vseh njegovih fazah. Sproža konstruktiven dialog, spodbuja učenčevo in dijakovo razmišljanje o tem, kje v tem trenutku je na svoji poti do cilja, kje so njegova močna področja, kaj mora na poti do cilja popraviti, spremeniti, dopolniti … Kakovosten pouk vključuje večsmerno povratno informacijo (od učitelja k učencu, od učenca k učencu, od učenca k učitelju). V delavnici bomo skupaj z udeleženci skozi izbrane naravoslovne učne dejavnosti in z uporabo digitalnih tehnologij razmišljali o tem: kakšna je učinkovita/konstruktivna povratna informacija; kako smo kot učitelji vešči podajanja povratne informacije (kaj delamo dobro, kaj bi bilo dobro spremeniti, na kaj morda nismo dovolj pozorni …); kakšni naj bi bili kriteriji uspešnosti za učinkovito povratno informacijo; kako ustvariti učno okolje za konstruktivno podajanje povratnih informacij (učenec – učenec, učenec – učitelj, učitelj – učenec). Ob tem bomo izmenjali tudi konkretne izkušnje o razvijanju zmožnosti podajanja vrstniške povratne informacije pri pouku naravoslovnih predmetov po vertikali.

Se še spomnite, kako ukrepamo, ko se otrok prične dušiti? Kateri so ključni ukrepi pri epileptičnem napadu ali hudi alergijski reakciji? Namen delavnice je, da preko praktičnih primerov obnovite svoje znanje prve pomoči, tako da boste ob morebitni poškodbi ali poslabšanju obolenja svojim učencem znali nuditi ustrezno pomoč. V okviru delavnice bomo predstavili ukrepe prve pomoči, s katerimi se v šoli pogosteje srečujete ter obnovili znanje na področju obravnave življenjsko ogrožajočih stanj. Delavnica bo obsegala sledeča področja: klic na 112, temeljni postopki oživljanja, ukrepi ob zapori dihalne poti, poškodbe (krvavitve, rane, poškodbe skeleta), piki žuželk in alergijske reakcije, astma in epilepsija. Osnovne postopke bomo izvedli tudi praktično.

Z vključitvijo v razvojno nalogo Zavoda RS za Šolstvo z naslovom Uvajanje formativnega spremljanja v podporo učenju vsakega učenca pri naravoslovja smo se učitelji začeli ukvarjati tudi z drugačnim (vzvratnim) načrtovanjem pouka. Pri doseganju ciljev in standardov, ki smo jih načrtovali v določenem sklopu, smo pri nalogi predvsem pozorni na dokazila, kako oz. v kolikšni meri so posamezni učenci zastavljene cilje in standarde dosegli. V ta namen načrtujemo, da pri pouku, ki temelji na načelih formativnega spremljanja, nastajajo najrazličnejša dokazila, za katere skupaj z učenci zastavimo kriterije uspešnosti. Dokazila učencev na skupnih srečanjih v skladu s kriteriji vrednotimo in le-te po potrebi moderiramo. Na delavnici bodo udeležencem prikazana različna dokazila, ki smo jih učiteljice, vključene v razvojno nalogo, načrtovale in pridobile pri pouku. Udeleženci se bodo urili v zastavljanju kriterijev za vrednotenje dokazil učencev ter v samem vrednotenju. Ob tem bodo spoznali tudi različne vrste dokazil, ki vrednotijo tako vsebinska kot procesna znanja.

Zasledimo lahko napovedi, da se bo do leta 2020, vsakih 6 mesecev, količina znanja podvojila. Tako hitremu porastu in količini znanja ne bo nihče kos, zato je nujno, da v izobraževalni proces vključimo sodobno tehnologijo in si z njo pomagamo, drugače lahko zastanemo v času in prostoru. Učeče je potrebno usposobiti za najučinkovitejše iskanje informacij ter kritično vrednotenje pridobljenih informacij, zato želimo učiteljem z delavnico prikazati primerno uporabo sodobne tehnologije na terenskem delu in kako lahko podatke, pridobljene na terenu, uspešno uporabimo kasneje v razredu in povežemo teorijo s prakso. Vsebina in izidi delavnice Udeleženci bodo po delavnici: za prepoznavanje in določanje rastlin na terenskem delu uporabili mobilne naprave. Za prepoznavanje in določanje ptičjih napevov uporabili mobilne naprave. Primerjali uporabnost in učinkovitost sodobnih tehnologij v primerjavi s klasičnimi terenskimi metodami dela. Samostojno pripravljali QR kode za rastline v okolici šole. Uporabili mobilne merilne pripomočke na terenskem delu. Udeleženci naj s seboj prinesejo pameten telefon ali e-tablico. Oblika dela: Skupinsko (do 4 v skupini), a vsak s svojo mobilno napravo.

Namen delavnice je približati učiteljem kreativno uporabo IKT in novih tehnologij kot učni pripomoček pri izvajanju programa naravoslovnih predmetov. Na delavnici bodo udeleženci v skupinah izdelali osnutek načrta za izvedbo učne ure z uporabo novih tehnologij. Za namen boljšega razumevanja tehnologij bodo na razpolago štiri kategorije dobrih praks, namenjene specifični tehnologiji in sicer: senzorji, oplemenitena resničnost, navidezna resničnost in stopmotion animacija. 1. Najprej bosta avtorja Vzorčnega mesta predstavila splošno stanje uporabe novih tehnologij v izobraževanju, ter metode uporabe pri naravoslovju. 2. Pomen pripovedovanja zgodb (storytelling) pri medpredmetnem povezovanju, izbiri primernih tehnologij in določanju v katerem sklopu bo tehnologija uporabljena. 3. Praktični del delavnice. Razdelitev v skupine. Predstavitev tematike in izziva. 4. Delo v skupinah. Analiza izziva. Izbor predmetov za medpredmetno povezovanje snovi. 5. Priprava enotne zgodbe in določitev tehnologij ter njihovo uporabo. 6. Predstavitev projekta po skupinah. Vsi projekti bodo prejeli oceno in nasvete avtorjev Vzorčnega mesta. Pri vsakem projektu bo potekala tudi splošna razprava z vsemi udeleženci.

O učinkovitosti učenja z gibanjem govorijo mnoge raziskave domačih in tujih strokovnjakov. Gibanje se v teh primerih največkrat pojavlja kot didaktični medij, ki omogoča učencem hitrejše učenje in večjo trajnost znanja. Motorične in kognitivne sposobnosti so namreč pod nadzorom istega mehanizma centralnega živčnega sistema. V delavnici z naslovom Gibanje spodbuja raziskovanje se bomo lotili učenja z gibanjem z drugačnim izhodiščem. Gibanje ne bo le v vlogi medija za učenje. Predstavili bomo primer kako lahko s premišljeno izbiro dejavnosti za doseganje ciljev in namenov predmeta šport učenci razvijajo temeljne gibalne sposobnosti in usvajajo gibalno znanje, hkrati pa gibalne izkušnje predstavljajo izhodišče problema, ki ga učenci v danem trenutku resnično doživljajo in se z njim ukvarjajo pri drugih predmetih. Tako izboljšujejo veščine in povezujejo znanje. V delavnici bomo povezali gibalne dejavnosti s cilji učnega sklopa čas, ki se ciklično nadgrajuje od prvega razreda naprej. Koncept časa in merjenje le-tega je za učence razredne stopnje zelo abstraktna količina, ki zahteva sistematičen pristop. Skozi korake učenja z raziskovanjem bomo preizkusili nekatere gibalne dejavnosti. Tako bomo poudarili zaznavanje možnih raziskovalnih vsebin skozi sklop čas, postavljanje raziskovalnih vprašanj, izvedbo raziskovanja, oblikovanja sklepov itd. Vseskozi se bomo usmerjali v vertikalno nadgradnjo pristopov in vsebin.

Udeleženci bodo preizkusili učenje pojmov o zdravilih z didaktično igro in primerjali različne vire informacij. Po navodilih bodo izdelali preprost izdelek in sestavili navodila za pripravo in uporabo izdelka. Za odgovorno uporabo zdravil potrebujemo kritični razmislek, ki ga lahko spodbujamo tudi v šoli pri različnih predmetih in učencih vseh starosti. Udeleženci delavnice bodo razvijali naravoslovno pismenost s preizkušanjem in izdelavo pripomočkov za pristope k učenju/poznavanju pojmov, povezanih z vsakdanjo uporabo zdravil, od izdelave slovarja, didaktične igre … do uporabe merilnega traku velikosti delcev za razvrščanje farmacevtskih oblik zdravil. Primerjali bodo različne vire informacij o uporabi zdravil in jih vrednotili z vidika uporabnosti za različne starostne skupine učencev. Na primeru izdelave čajne mešanice bodo preizkusili navodila za izdelavo (in uporabo) ter navodila tudi sami sestavili, primerno starosti uporabnikov – učencev. Pri tem bodo združili znanja in veščine različnih predmetnih področij.

Tako dijaki kot učitelji potrebujemo pri svojem delu kakovostne vire. V današnjem času imamo zelo dobro dostopnost do velike količine podatkov, predvsem na internetu, njihova verodostojnost pa je pogosto vprašljiva. Delavnica je namenjena predstavitvi enega od načinov iskanja zanesljivih in relevantnih spletnih virov, ki ga lahko dijaki izvedejo pri učni uri ali doma. Najprej bomo predstavili splošne kriterije, po katerih lahko delno ocenimo verodostojnost vira po URL naslovih, nato pa bo sledila predstavitev metode, iskanje vira ter izpolnjevanje učnega lista za vrednotenja spletnih virov. Udeleženci bodo najprej s pomočjo tablic ali mobilnih telefonov določili ključne besede na izbrano biološko vsebino in z njihovo pomočjo poiskali nekaj spletnih virov. Vir bodo nato ovrednotili s pomočjo naslednjih petih kriterijev: avtorstvo, natančnost/točnost, objektivnost, ažurnost in obseg podanih informacij. Aktivnost se bo zaključila s kratko razpravo o ključnih ugotovitvah, mnenji in predlogi udeležencev o predstavljeni aktivnosti.

Na Vrhu OZN o trajnostnem razvoju je bila 25. septembra 2015 soglasno sprejeta Agenda 2030 za trajnostni razvoj. V 17 ciljih in 169 podciljih Agende so zavzeti trije vidiki trajnostnega razvoja – ekonomski, družbeni in okoljski. V podcilju 4.7 je zapisano, da naj do leta 2030 vsi učenci pridobili znanja in spretnosti, potrebne za spodbujanje trajnostnega razvoja in sicer z izobraževanjem o trajnostnem razvoju in trajnostnem načinu življenja, o človekovih pravicah, enakosti spolov, spodbujanju kulture miru in nenasilja, državljanstvu sveta ter spoštovanju kulturne raznolikosti in prispevka kulture k trajnostnemu razvoju. Izobraževanje o trajnostnem razvoju je potrebno, saj tudi tako vzgajamo posameznike, ki bodo omogočali kakovostno življenje sedanjih generacij in ohranjanje enakih možnosti za prihodnje generacije. Eden od pristopov, kako vključevati vsebine trajnostnega razvoja v izobraževanje je multidisciplinaren pristop, kjer pri obstoječih predmetih sistematično in didaktično ustrezno vključujemo vsebine trajnostnega razvoja v pouk (vgradnja v kurikulum). Tako učenec pridobi vpogled na izbrane teme iz različnih zornih kotov, kar prinaša globlje razumevanje in trajnejše znanje. Na delavnici bodo udeleženci vključeni v simulacijo učne ure biologije v gimnazijskem programu, pri kateri bo prikazan primer integracije ciljev izobraževanja za trajnostni razvoj pri pouku. Vsebinske cilje učnega sklopa ekologija bodo udeleženci spoznavali s pomočjo izbrane teme o upadanju populacij opraševalcev. Poleg bioloških znanj (okoljski vidik), ki so potrebna za razumevanje teme, pa se bodo dotaknili tudi, družbenega in ekonomske vidika trajnostnega razvoja, ki so pomembni za celostno razumevanje problematike upadanja populacij opraševalcev na lokalnem in globalnem nivoju ter za iskanje ustreznih rešitev.

Cilji delavnice Udeleženec: spozna tehnične karakteristike, ki so pomembne za zajemanje podatkov, zna zmeriti temperaturo in poslati po brezžični povezavi na drug micro:bit, zna beležiti zajete podatke v datoteko, uvidi možnosti za samostojno vodenje šolskih projektov. Preučili bomo tehnične lastnosti micro:bita, ki so potrebne za zajem podatkov ter neposredno vplivajo na kakovost in njihovo zanesljivost. Predstavitev vplivnejših funkcij bo omogočila lažje načrtovanje šolskih projektov in poudarila primernost naprave pri pridobivanju znanj in veščin za samostojno raziskovanje ter razvijanje digitalnih kompetenc. Na delavnici bomo merili spreminjanje parametrov okolja (temperature) z micro:bitom, podatke brezžično prenašali v drugo napravo in jih zajemali z računalnikom. Podatke bomo analizirali in izrisali diagrame. Žepni računalnik micro:bit bomo sprogramirali za merjenje temperature, brezžičen prenos podatkov med micro:biti ter pripravili za zajemanje in beleženje podatkov na računalniku. Udeleženci bodo pridobili vpogled v samostojno merjenje in zajemanje podatkov z micro:bitom, vpogled v smiselnost medpredmetnega povezovanja pri načrtovanju šolskih projektov z vključevanjem učencev v vse faze projekta, od načrta, preko izvedbe do analize. Poudarek meritev ni zgolj na meritvi, temveč celotni raziskovalni aktivnosti: prepoznavanje problema, načrta rešitve ter izvedbe, ki vključuje tudi programiranje računalnika za opravljanje meritev. Udeleženci bodo morali za uspešno meritev sprogramirati micro:bit, kar jim bo omogočilo globlji vpogled v sam postopek zajemanja podatkov, ki predstavlja pomemben del realnega raziskovanja. S to dejavnostjo bodo udeleženci razvijali algoritmično mišljenje, zmožnost reševanja problemov, načrtovanje raziskave in zmožnost sodelovanja.

V delavnici bomo spoznali nekaj orodij, ki omogočajo učitelju zastaviti učinkovito raziskovalno vprašanje povezano z njegovim mnenjem ali problemom, ki ga teži, in poiskati ustrezne informacije za oblikovanje z dokumentacijo podkrepljenega odgovora na zastavljeno vprašanje. Orodja bomo uporabili ob praktičnih dejavnostih primernih za učenje z raziskovanjem, saj se v projektu 3DIPhE osredotočamo na raziskovanjem lastne prakse takega pristopa pri pouku. Praktične dejavnosti oziroma eksperimenti, s katerimi se bomo ukvarjali, so primerni za učence od druge triade dalje (poskusi iz nabora predhodne delavnice). V sklopu delavnice bomo praktično preizkusili in predstavili tudi nekatera pomagala za učinkovito oblikovanje in delo skupin v razredu in kolektivu. Vsak predavatelj, učitelj, mentor, coach, v nadaljevanju »učitelj« … se zaveda, da njegov način poučevanja ali vodenja vpliva na udeležence, s katerimi je v stiku; zaveda se, da so nekateri pristopi, ki jih uporablja, bolj učinkoviti, drugi manj; zaveda se tudi, da so posamezniku nekateri pristopi ljubši, drugi manj in tako naprej. Žal običajno ostanemo pri mnenju, ki temelji na intuiciji, izkušnjah in občutkih, za katere pa nimamo podpore v opažanjih, zbranih v zavestnih in usmerjenih opazovanjih, ali materialnih dokazih, zbranih z analizo učenčevih izdelkov, in podobnem. Taka, intuitivna mnenja in občutki, lahko privedejo do sprememb v lastni praksi, a posegi, opravljeni brez ustrezne prepoznave težave, pogosto ne rodijo želenih rezultatov (posebej, ker tudi učinke ponovno presojamo na enak način). Zato smo se v projektu 3DIPhE osredotočili na učiteljevo raziskovanje lastne prakse, s katerim učitelj v majhnih korakih pridobi informacije za dokumentacijo in podkrepitev svojih mnenj in trditev. Na osnovi teh lahko z drobnimi spremembami ravnanj dosega opazne pozitivne (ali se izogne negativnim) učinke. Ker je učitelj časovno močno obremenjen z rednim delom, uporabljamo za raziskavo lastne prakse razvita orodja, ki omogočajo časovno učinkovito in osredotočeno pridobivanje informacij. Delavnica se povezuje z delavnico »3DIPhE: Učenje z raziskovanjem – praktični primeri« , udeležba na predhodni delavnici pa ni nujno potrebna. Udeleženci bodo na delavnici prejeli gradiva, ki jih lahko kasneje uporabijo v lastni praksi.

S katero slamico se prej odžejaš: širšo ali ožjo/daljšo ali krajšo? Kako bi uporabil slamico pri likovnem ustvarjanju? Ali se lahko učenci tudi pri likovni umetnosti učijo z raziskovanjem? Učenje v neposredni okolici, povezovanje z vsakdanjim življenjem in odzivanje na aktualno dogajanje poveča moč učenja in naučenega ter motivacijo za učenje. Učenje z raziskovanjem učencem omogoča da prevzamejo pobudo, postavljajo vprašanja, so radovedni, napovedujejo, načrtujejo, zbirajo, sklepajo in iščejo nove izzive. Veščine raziskovanja moramo postopno izpopolnjevati skozi vsa leta izobraževanja z zavedanjem omejitev, ki jih predstavljajo sposobnosti otrok. Ena od velikih priložnosti je povezovanje pouka naravoslovja, učenja z raziskovanjem z vsebinami in izzivi drugih predmetov. V delavnici bomo povezovali učenje z raziskovanjem pri začetnem naravoslovju z likovno umetnostjo. Predstavili bomo možnosti vključevanja likovnih problemov v učenje z raziskovanjem in naravoslovje. Sklicevali se bomo na likovne in naravoslovne probleme, ki jih lahko najdemo v razredu, okolici šole, na spletu, v galeriji. Udeleženci bodo imeli priložnost po korakih učenja z raziskovanjem zaznati te probleme, načrtovati njihovo reševanje in sklepati na zakonitosti.

Raziskave dokazujejo, da je povratna informacija v procesu učenja eden od najmočnejših vplivov (0,75) na samo učenje in na učne dosežke. Glede na način in vsebino podajanja ima povratna informacija lahko zelo pozitivne, lahko pa tudi negativne učinke. Povratna informacija je informacija o tem, kako napredujemo v prizadevanjih, da bi dosegli cilj, in je ključna za uspešno učenje v vseh njegovih fazah. Sproža konstruktiven dialog, spodbuja učenčevo in dijakovo razmišljanje o tem, kje v tem trenutku je na svoji poti do cilja, kje so njegova močna področja, kaj mora na poti do cilja popraviti, spremeniti, dopolniti … Kakovosten pouk vključuje večsmerno povratno informacijo (od učitelja k učencu, od učenca k učencu, od učenca k učitelju). V delavnici bomo skupaj z udeleženci skozi izbrane naravoslovne učne dejavnosti in z uporabo digitalnih tehnologij razmišljali o tem: kakšna je učinkovita/konstruktivna povratna informacija; kako smo kot učitelji vešči podajanja povratne informacije (kaj delamo dobro, kaj bi bilo dobro spremeniti, na kaj morda nismo dovolj pozorni …); kakšni naj bi bili kriteriji uspešnosti za učinkovito povratno informacijo; kako ustvariti učno okolje za konstruktivno podajanje povratnih informacij (učenec – učenec, učenec – učitelj, učitelj – učenec). Ob tem bomo izmenjali tudi konkretne izkušnje o razvijanju zmožnosti podajanja vrstniške povratne informacije pri pouku naravoslovnih predmetov po vertikali.

V okviru delavnice bo predstavljeno, kako vpeljati dan dejavnosti na temo prve pomoči v osnovne šole v 1. in 2. triletje ter kako ta dan ohraniti in vsako leto vsebine po razredih tudi nadgrajevati. Način vpeljave bo predstavljen po korakih, praktično pa bomo izvedli pristop k poškodovancu/obolelemu in oskrbo nekaterih lažjih poškodb. Predstavili bomo tudi dejavnosti, ki se lahko odvijajo na ta dan in ga še dodatno popestrijo. Namen delavnice je opogumiti učitelje, da bi s poučevanjem prve pomoči začeli že v prvih letih šolanja in to znanje nadgrajevali do konca osnovnošolskega izobraževanja. Cilj poučevanja prve pomoči kontinuirano od 1. razreda naprej je ponuditi učencem znanje, s katerim bodo lahko poskrbeli zase, razvili čut do sočloveka in pomagali drugim po najboljših močeh, v prihodnosti pa čutili samozavest ter suvereno pristopili in nudili prvo pomoč, če bo to potrebno.

Pri pouku kemije in naravoslovja opažamo, da imajo učenci ob nekaterih vsebinah težave zaradi pomanjkanja ustreznega matematičnega znanja in spretnosti. Tudi v analizah rezultatov nacionalnega preverjanja znanja iz kemije zasledimo cilje, ki so povezani z znanjem matematike, kot npr. znajo izračunati masni delež topljenca v raztopini, med cilji v modrem območju (NPZ 2018). To pomeni, da je naloga, ki preverja ta cilj, za učence težka. Kaj so razlogi za takšen rezultat? Težave v prenosu znanja in prepoznavanju istega sklepanja, ki se pri predmetu matematika postopoma izgrajuje po vertikali od razredne do predmetne stopnje? Namen delavnice je najti in razpravljati o opaženih težavah pri poučevanju kemije, ki so morebitna posledica manjkajočega matematičnega znanja. Kot rezultat delavnice želimo sestaviti seznam težav in nakazati izhodišča za rešitve. Udeleženci delavnice bomo v manjših skupinah predstavili lastno prakso na konkretnih primerih in podali smernice za odpravo matematičnih ovir pri kemiji. Ugotavljali bomo, kako pomembno je razvijanje naravoslovnih postopkov (zaznavanje, opisovanje, primerjanje, sklepanje, predvidevanje …), znanj pri kemiji in matematičnih zapisov. Ob zaključku delavnice se bomo pogovorili o dodani vrednosti delavnice za delo v razredu. Zaželeno je, da udeleženci prinesejo s seboj učni načrt ali učbenik oziroma delovni zvezek za kemijo.

Analiza fizikalnih pojavov s pametnim telefonom (Jure Pikl, OŠ Primoža Trubarja Laško)

 

Astronomija s slepimi in slabovidnimi (Boris Kham)

 

Didaktični igri fiziko znam! In gospod Newton (Astrid Žibert, OŠ Gradec)

 

Določanje rastlinskih in živalskih vrst s pomočjo interaktivnega določevalnega ključa SIIT (Alenka Mavrič Čefarin, ŠC Nova Gorica, Biotehniška šola)

 

Fizika in kemija v kuhinji (Nataša Kristan Primšar, Ivanka Toman, ŠC Kranj)

 

Gojenje kvasovk (Sabina Kljajić, OŠ Elvire Vatovec Prade)

 

Hitri poskusi pri pouku fizike in naravoslovja (Sašo Žigon, OŠ Danila Lokarja Ajdovščina)

 

Medpredmetno povezovanje pri neobveznih izbirnih predmetih – konstruiranje naprav (Nataša Cerovšek, OŠ Gabrovka – Dole)

 

Merjenje masnega vztrajnostnega momenta – Vrtavke z uporabo IKT (Marko Rožič, OŠ Drska)

 

Modeli kot dokazi učenja in izhodišče za medpredmetno povezovanje pri naravoslovju 6,7 ter tehniki in tehnologiji (Bogdana Drozg Onič, OŠ Partizanska bolnišnica Jesen Tinje)

 

Newton malo drugače (Andreja Eršte, ŠC Novo mesto, Srednja strojna šola)

 

Predstavitev mednarodne mreže učiteljev STEM »znanost na odru« – Science on Stage Europe – SONS (Darja Silan, Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana)

 

Uporaba mikroračunalnika Microbit in kartičnega računalnika Raspberry Pi pri dejavnostih projekta Popestrimo šolo 2016-2021 (Gregor Nemec, OŠ Puconci)

 

Raziskovanje vplivov na korozijo železa (Sabina Eršte, Gimnazija Franceta Prešerna)

 

Realni elementi v električnih vezjih gospodinjstev (Matej Rožič, ŠC Novo mesto, Srednja elektro šola in tehniška gimnazija)

 

Simulator ogljikovega oksida (Uroš Rozina, OŠ Gradec)

 

Temeljno in napredno inženirstvo s pomočjo Unimat strojev (Božidar Zidanšek, OŠ Vitanje)

 

Tudi rastline in živali obvladajo matematiko: Delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli (Mojca Štor, OŠ Mozirje)

 

Učimo se v naravi s pomočjo izzivov in nagrajevanja – medpredmetna povezava naravoslovja, matematike in slovenščine (Mojca Marija Strmšek, OŠ Karla Destovnika – Kajuha)

 

Virtualni eksperimenti povezani po vertikali od 4. do 9. razreda v OŠ (Gregor Zorman, OŠ Starše)

 

Vodovodne cevi v lesu (Daša Sojer, OŠ Domžale)